3.2. Организация условий и проведение логопедической работы по формированию связной речи в процессе игровой деятельности у детей с общим недоразвитием речи

Логопедическая работа по формированию связной речи в процессе игровой деятельности у детей с общим недоразвитием речи состояла из нескольких этапов.

Первым этапом логопедической работы являлось обучение детей навыкам составления связного описания предметов.

Цель этого этапа – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развёрнутых высказываний.

Подготовительная работа включала: 1) формирование лексического и грамматического базиса связной речи; 2) развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры.

В задачи подготовительного этапа обучения входило:

- развитие у детей с ОНР направленного восприятия речи логопеда и воспитание внимания к речи сверстников;

- развитие у детей с ОНР умения наблюдать, выделять в наблюдаемых предметах составляющие их части и характерные признаки;

- формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы и при описании предметов;

- формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

- усвоение детьми с ОНР отдельных языковых средств, прежде всего лексических слов (определения, глагольная лексика и др.).

- практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составленных на основе непосредственного восприятия;

- формирование у детей элементарных умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умение соотносить содержание фразы - высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли отражено то или иное качество предмета, названо выполняемое действие).

Занятия по описанию предметов проводились на основе лексических тем в соответствии с программой детского сада: «фрукты», «овощи», «посуда», «мебель» и др. На занятиях использовались следующие приёмы:

1. узнавание предмета по его развёрнутому описанию;

2. упражнения в сравнении предметов по существенным признакам;

3. составление описаний предметов по образцу педагога.

Для того чтобы провести упражнения на сравнение предметов предварительно уточнялись такие понятия, как: форма, величина, цвет. Это позволило активизировать словарный запас детей с ОНР и ввести новые слова в их речь.

На этапе предварительной работы с целью развития наблюдательности использовались следующие дидактические игры: «Узнай, что изменилось», «Что одинаковое, а что разное», «У кого какой предмет», «Угадай по описанию».

Возьмём, к примеру, игру «Кто больше увидит и назовёт». В первом варианте дети называли только предметы («это зайчик», «это мячик»), а в другом - предмет и один из его признаков («Это зайчик. Зайчик беленький», «Это мячик. Мячик зелёный»), в третьем варианте дети обозначали предмет и совершаемое им действие («Это зайчик. Зайчик бежит»). Наглядным материалом на занятиях служили различные игрушки, предметы.

Эффективным приёмом обучения детей навыкам составления связного описания предметов оказалось упражнение «Скажи, как Петрушка». В этом упражнении дети совместно с Петрушкой описывали игрушки. Сначала предлагались одинаковые игрушки, затем разные. Описание игрушки начинал Петрушка: «У меня кукла», ребёнок повторял за ним, глядя на свою игрушку: «У меня тоже кукла». Петрушка продолжал: «У куклы красное платье», затем ребёнок: «И у моей куклы красное платье» и т.д. Описывая одинаковые предметы, дети восстанавливали структуру предложения, сказанного Петрушкой. В дальнейшем подбирались разные игрушки, и задача для ребёнка усложнялась. Детям следовало, сохраняя структуру предложенного предложения, самостоятельно заполнить его новым речевым материалом. Например, Петрушка говорил: «У меня большая синяя машина», ребёнок с ОНР отвечал: «У меня маленький жёлтый утёнок» и т.д.

После того, как у детей сформировался навык описания одного предмета, началось обучение их сравнению двух предметов. Целью этой работы являлось развитие у детей умения выделять в наблюдаемых предметах части и признаки (существенные и несущественные), по которым и проходило это сравнение. Для сравнения двух предметов нами был использован план Т.А. Ладыженской [41]:

1. рассмотри сравниваемые предметы;

2. назови признаки, по которым можно сравнить эти предметы;

3. определи, чем похожи эти предметы;

4. определи, чем отличаются эти предметы.

При составлении рассказа – описания, нами использовались схемы и графические изображения по каждой лексической теме, помогающие ребёнку установить последовательность изложения и удержать эту последовательность в памяти. Идея использования схем для составления описательного рассказа была предложена Т. Ткаченко [70].

В качестве примера может служить схема на тему: «Игрушки». Схема представляла собой 6 квадратов:

1. Цвет (нарисованные пятна красного, желтого, зелёного и синего цвета не должны иметь чёткой, узнаваемой детьми формы).

2. Форма (изображенные геометрические фигуры не должны быть раскрашены, чтобы внимание детей концентрировалось исключительно на форме описываемой игрушки).

3. Величина (нарисованные мячи символизируют не только объём рассматриваемой игрушки, но и высоту).

4. Материал (наклеиваются прямоугольные кусочки фольги, пластмассы, плёнки «под дерево»).

5. Части игрушки.

6. Действия с игрушкой.

Параллельно с логопедической работой по формированию навыка описания предметов проводилась работа по формированию у детей грамматически правильной речи, с использованием следующих приёмов:

- упражнения в правильном употреблении словоформ;

- упражнения в правильном построении фраз;

- упражнения в правильном употреблении падежных окончаний имён существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм (проводилась в процессе разбора содержания загадок – описаний и при составлении детьми описаний предметов по специально подобранным вопросам).

В содержание работы входило усвоение детьми с ОНР отдельных простых форм сочетания слов в предложениях, различение окончаний имён прилагательных женского, мужского, среднего рода, а также дети учились соотносить падежную форму имени прилагательного с категориями рода и числа имени существительного.

Далее с дошкольниками проводилась подготовительная работа по обучению рассказыванию по картинке. На первых занятиях детям с ОНР предлагались картинки, на которых было изображено только одно действие, например: девочка рисует, мальчик умывается. Целью таких заданий являлось развитие у ребёнка умения видеть и называть конкретное действие, совершаемое на ней.

В упражнениях по составлению предложений по картинкам использовались игровые приёмы. Например, игра-упражнение «Будь внимателен». Дети по цепочке составляли ряд предложений по картинкам, различающихся какой-то деталью. Ребёнок должен был заметить различие и соответственным образом изменить ответ, составленный предыдущим ребёнком. Применение игровых приёмов позволило активизировать внимание и восприятие, сформировать слуховой и зрительный контроль над содержанием высказываний.

В результате обучения на I этапе работы у детей сформировался навык описания предметов и навык рассказывания по картинке с одним действием или несколькими. Последовательность проведения занятий основывалась на данных о том, что составление рассказа по картине для детей дошкольного возраста является более сложным видом рассказывания, чем описание конкретных предметов. Это объясняется сложностью анализа поступающей информации и выделения её существенных звеньев, а также трудность планирования в условиях отображения наглядной ситуации.

Таким образом, к концу подготовительного этапа дети овладели навыками связного описания предмета по схеме – плану, научились составлять развёрнутые высказывания по картинкам с изображением действий, усвоили отдельные грамматические формы, научились синтаксически грамотно составлять предложение.

Второй этап логопедической работы заключался в формировании навыков составления связного (сюжетного) рассказа.

В задачи II этапа логопедической работы входили:

- овладение детьми навыком построения связного последовательного сообщения с опорой на текстовый или наглядный материал (обучение пересказу простого по структуре текста, рассказывание по картинам и серии картин);

- формирование у детей первоначального навыка планирования содержания собственных высказываний на уровне отдельного фрагмента и целого текста;

- практическое усвоение морфолого - синтаксических средств построения высказываний, развитие фразовой речи, расширение словарного запаса;

- воспитание у детей слухового и зрительного контроля над смысловым построением высказывания.

На II этапе логопедической работы продолжилось обучение рассказыванию по картине. Занятия по картинам проводились в следующей последовательности:

1. Составление рассказов по крупноформатным и многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего сюжета («Семья», «На даче»). Такие картины давали возможность детям составить короткие законченные рассказы по отдельным фрагментам.

2. Составление рассказов – описаний по сюжетным картинкам, где на первый план выступает изображение места действия, обстановки, события, определяющих тематику картины («Урожай», «Осень в лесу»).

3. Рассказывание по серии сюжетных картин, подробно изображающих развитие сюжета («Находка» по сюжету В. Сутеева).

Как показало проведённое исследование, наибольшие затруднения для детей с ОНР представляет составление рассказа по серии сюжетных картинок, где требуется уже не простое перечисление происходящих событий, а последовательный рассказ с началом, кульминацией и развязкой.

В связи с этим, на первых занятиях с использованием сюжетных картинок дошкольники учились последовательному разбору каждой картинки из предложенной серии. Этот вид работы формирует операции целенаправленного анализа наглядного содержания. Дети учились определять действия персонажей, уясняли связи между ними, находили существенные детали изображения. Для установления причинно-следственных связей между изображенными событиями, нами задавались вопросы по содержанию сюжетных картинок. Затем все картинки размещались кем-то из детей в нужном порядке на наборном полотне. С помощью вопросов дети определяли общее содержание изображённых событий. Совершенствованию умения рассказывать по серии картинок помогали следующие приемы: составление коллективного рассказа - начало составлял логопед, заканчивали дети; начинал один ребёнок, продолжал другой.

На занятиях по формированию навыков составления связного рассказывания параллельно проводилась работа по формированию грамматически правильной речи, по развитию фразовой речи и обогащению словаря.

Грамматические формы слов отрабатывались в ходе вопросно-ответной беседы по содержанию картин и закреплялись в рассказах детей. При работе с многофигурной картиной особое внимание уделялось усвоению форм множественного числа имени существительного, прилагательного, глагола. Для отработки грамматических форм в структуру занятий включались и специальные задания: составление фраз по словоформе с опорой на картинку или составление предложений по слову, данному в начальной форме путем её изменения.

На этом этапе логопедической работы отрабатывались следующие синтаксические конструкции: 1) распространение начальной структуры (подлежащее и сказуемое) за счёт прибавления структурно-семантического звена: «Дети играют во дворе»; 2) расширение начальной структуры двумя- тремя структурными звеньями: «Бабушка вяжет шарф для внучки»; 3) включение в структуру слов-определений: «Мальчики стоят на высоком берегу» 4) введение конструкций с детерминантами: «По реке плывёт катер».

Как только дети начали овладевать рассказом по серии последовательных картин, началась работа над пересказом. Пересказ текста занимает на этом этапе основное значение. Это обусловлено тем, что при пересказе совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста, развивается восприятие, память и внимание.

Используя для пересказа высокохудожественные произведения, мы приобщаем детей к подлинно художественной речи. Дети запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком.

Построение занятия по пересказу имело следующую типовую структуру:

1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения (оживление аналогичного опыта детей, показ картинки и др.).

2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное восприятие.

3. Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ (при чтении особо выделялись важные смысловые моменты, а также обращалось внимание на некоторые языковые особенности произведения).

4. Подготовительная беседа (разбор текста). Разбор текста включал разбор содержания произведения и специальный лексический разбор. При разборе содержания детям задавались вопросы так, чтобы в их ответах были отражены основные моменты сюжетного действия в их последовательности, выделены действующие лица и наиболее значимые детали повествования. Специальный лексический разбор текста включал:

а) выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, которые служат для описания предметов, характеристики действующих лиц;

б) воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия (этот прием облегчал детям последующее составление пересказа);

в) акцентирование особого внимания на словах и выражениях, включающих образную характеристику действия, часто встречающихся в народных сказках (например: «помчался быстрее ветра»).

5. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора.

6. Пересказ. Составление пересказа проводилось по опорным вопросам, по иллюстрациям, по развёрнутому словесному плану. При пересказе по опорным вопросам текст делился на логически завершенные фрагменты, к каждому из которых составлялось 1-2 вопроса. Дети, отвечая на вопросы, поочерёдно пересказывали по одному из последовательных фрагментов текста. От коллективного пересказа переходили к индивидуальному, когда кто-то из детей пересказывал весь текст или несколько фрагментов. При пересказе с использованием иллюстраций, дети поочередно пересказывали последовательные фрагменты текста. При пересказе по плану-схеме опорные вопросы давались в виде развернутого плана перед началом пересказа.

На занятиях по обучению детей с ОНР связному воспроизведению текста использовалось иллюстративное панно. На панно красочно изображалась обстановка и детали, с которыми было связано развитие всего сюжетного действия рассказа. Иллюстрирование проводилось с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Использование демонстративного панно способствовало активизации зрительного и слухового восприятия, внимания детей, формированию навыков контроля и самоконтроля за построением высказывания, помогало более точно воспроизводить последовательность событий. Панно также использовалось при обучении детей планированию составляемого пересказа: выделение основных сюжетных звеньев рассказа; моделирование действий персонажей.

Работа по развитию фразовой речи на этом этапе включала: усвоение детьми правильного построения фраз с различной синтаксической структурой. На занятиях по обучению пересказу отрабатывались следующие структуры:

1) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением обстоятельства места, дополнения, определения;

2) усложненные конструкции с двумя сказуемыми или дополнениями;

3) сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и сложноподчиненные с придаточным времени (союз «когда»), изъяснительным (союз «что»), определительным придаточным (союз «который»).

В процессе разбора текста нами контролировалось правильное согласование слов в предложении, выбор форм слов. Особенностью этого этапа работы являлось то, что дети учились правильному употреблению словоформ преимущественно в контексте фразы.

Таким образом, коррекционно-логопедическая работа по развитию связной монологической речи на II этапе обучения способствовала овладению детьми навыками составления пересказов по художественному тексту и рассказывания по серии сюжетных картинок. Все виды работы осуществлялись с опорой на текстовой и наглядный материал.

Третий этап логопедической работы заключался в закреплении и развитии навыков рассказывания.

На III этапе логопедической работы решались такие задачи, как:

- закрепление у детей навыков построения связного последовательного сообщения, усвоенных на предыдущих этапах работы;

- формирование навыков составления пересказа без опоры на наглядный материал;

- формирование навыков планирования самостоятельных развернутых высказываний;

- обучение детей рассказыванию с элементами творчества;

- формирование различных сторон связной монологической речи детей на основе достигнутого уровня овладения языковыми средствами.

На этом этапе продолжалась работа по обучению детей пересказывать произведения, в ходе, которой появлялись новые формы обучения. Например, коллективное построение пересказа всего текста двумя-тремя детьми, которые поочередно составляли по 2-4 фразы по содержанию произведения. Остальные дети обсуждали пересказ и дополняли его. Этот вид работы был направлен на формирование навыков текущего самоконтроля за построением рассказа, ориентировки на ранее составленное высказывание.

Параллельно с этим видом работы шло обучение детей планированию пересказа без опоры на наглядность. Дети коллективно составляли рассказ с использованием вспомогательных средств. Например, вопросов логопеда: «О чем мы скажем вначале?», «Что произошло дальше?». В процессе разбора содержания рассказа большое внимание уделялось анализу его сюжетного построения. Дети должны были усвоить, что изменение сюжетного действия связано с появлением новых персонажей или переменой места действия, в которую попадает герой. Осмысление сюжета помогало детям воспроизвести при пересказе последовательность событий.

Специальное внимание в ходе занятий по обучению пересказу уделялось коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Основными направлениями этой работы являлось:

1) формирование языковых обобщений, связанных с употреблением однотипных падежных окончаний имен существительных и прилагательных, ряда глагольных форм; усвоение нормативного употребления словоформ в контексте предложения;

2) усвоение детьми различных видов связей в предложении, в том числе согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах;

3) развитие фразовой речи; усвоение различных типов синтаксических конструкций: построение предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных предложений и сложносочиненных с придаточными места (союз «где»), условия (союз «если»);

4) усвоение норм семантико-синтаксической связи между предложениями в составе текста;

5) активизация и обогащение словарного запаса; особое внимание акцентировалось на словах, служащих для характеристики действия, места, времени его совершения (громко, назад, утром и т.д.).

На данном этапе логопедической работы особое место уделялось обучению рассказыванию по различным видам картин.

Дети учились составлять рассказы по серии сюжетных картин, изображающих отдельные, «ключевые» моменты действий. Когда дети усвоили этот вид рассказывания, нами убиралась одна картинка из серии. Дети должны были воссоздать сюжетное действие на основе предварительного разбора изображенных ключевых моментов. Нами давался образец начала рассказа, а дети составляли его окончание с помощью направляющих вопросов.

Далее следовало обучение рассказыванию по отдельной картинке с воспроизведением последующих и предшествующих событий. Эта работа проводилась также по вопросам логопеда.

На этом этапе началась работа с пейзажной картиной «Осень». Задачей этой работы являлось обучение детей навыкам составления рассказа-описания изображенного пейзажа. В процессе работы дети усваивали примерную схему последовательного описания, учились определять существенные признаки времен года, называть виды ландшафта в их последовательности, давать их описание по вопросам.

При описании пейзажной картины расширялся словарный запас детей, уточнялись лексические значения существительных, обозначающих ландшафт (лес, поляна, луг), использовались яркие сравнения, определения (золотые листья, кудрявые облака, стройные березки).

Коррекционная работа на III этапе подготавливала детей к самостоятельному составлению рассказов с элементами творчества.

Четвертый этап логопедической работы основывался на формировании навыков творческого рассказывания.

В задачи этого этапа входило:

- закрепление навыков самостоятельного пересказа и рассказывания по картине;

- обучение детей составлению рассказов с элементами творчества;

- формирование связной монологической речи детей в процессе занятий по предметно-практической деятельности.

Основное место на этом этапе коррекционного обучения отводилось творческому рассказыванию. Творческое рассказывание играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения. Поэтому обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, о предмете и др.).

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет значительные трудности. Как показал анализ результатов диагностики, дети с ОНР испытывали затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. В связи с наличием у детей системных речевых нарушений и вторичных отклонений в развитии психических процессов (внимание, память, инертность процессов воображения и др.), проведение занятий с ними требовало специального методического подхода.

Обучению составлять собственные рассказы с элементами творчества предшествовала подготовительная работа, которая проводилась по различным направлениям. Она включала целый ряд развивающих речевых упражнений и словесных игр, которые способствовали формированию навыков словесного творчества и развитию «чувства языка». Нами использовались подготовительные упражнения В.П. Глухова [20], наиболее эффективно используемые в коррекционной работе с дошкольниками с ОНР:

1) Лексические упражнения: подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения «Подбери слово», «На что похоже?» и др.); подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов-наименований действия и наоборот (упражнения «Кто что делает?», « Кому что нужно?» применительно к различным лексическим темам и др.); подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия (игра-упражнение «Скажи по-другому» и т.п.); подбор родственных слов, вариативных по значению (река-речка реченька и др.).

2) Лексико-грамматические упражнения: дополнение предложений нужным по смыслу словам (лексемой, слово формой); составление предложений по данным словам (слова в начальной форме предлагаются вначале в правильной, а затем - в измененной последовательности, например: «листочки», «легкие», «кружиться» и т.п.).

3) Упражнения для развития «поэтического слуха», например, в подборе рифмующихся слов к незаконченной стихотворной фразе.

4) Игры - упражнения: на узнавание предмета по его описанию (на основе сопоставления и анализа перечисленных признаков); на отгадывание загадок об игрушках, различных предметах, животных и др. Коллективное придумывание загадок по образцу, данному логопедом.

Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества использовались предметно-практические занятия - рисование, аппликация, конструирование. Помимо речевого планирования выполняемых действий, словесного отчета о проделанной работе, детям давались творческие задания на составление небольшого рассказа по своему рисунку, аппликации или модели. Для составления рассказов детям предлагались темы и сюжеты, близкие их жизненному опыту, впечатлениям («Мой домик», «Путешествие на кораблике», «На нашей детской площадке» и др.). Составление рассказа проводилось по вопросному плану с уточнениями последовательности, деталей повествования, а также рассказ ребенка дополнялся другими детьми.

На IV этапе логопедическая работа по развитию речи в процессе указанных занятий проводилась по следующим направлениям: развитие словаря, формирование связной фразовой речи, самостоятельных монологических высказываний.