1.1. Взаимодействия в системе «ребенок – родитель»: понятия, сущность

В условиях современной социокультурной ситуации одной из важнейших проблем, стоящих перед дошкольными образовательными учреждениями, является проблема организации грамотного и эффективного взаимодействия в системе «ребенок – родитель». Такое взаимодействие возможно лишь при условии модернизации всей системы дошкольного образования в целом, качественной перестройке принципов, методов и приемов обучения и воспитания, а также поиска новых интегрированных подходов, педагогических технологий и механизмов содействия формированию целостной личности каждого ребенка.

Известный педагог XXвека Ш. А. Амонашвили в работе «Здравствуйте, дети» отмечал: «Нужна целостность воспитания, целостность подхода к ребенку. А эта целостность должна выражаться в общей заинтересованности родителей и педагогов в организации гуманной среды вокруг каждого ребенка…» [2, с. 96].

В рамках общего процесса модернизации отечественного образования Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации в 2013 году был разработан и утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), выдвигающий в качестве основополагающих принципов следующие:

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- сотрудничество Организации с семьей;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства, [1].

Ключевыми понятиями содержательной структуры ФГОС ДО становятся понятия содействия, сотрудничества и взаимодействия в системе «ребенок – родитель – дошкольная образовательная организация» (рис. 1).

Рис. 1. Схема взаимодействия

Эффективное функционирование обозначенной системы возможно лишь при условии признания каждого из субъектов равнозначным участником педагогического процесса, а также поиска новых методов и приемов активизации их взаимонаправленного воздействия.

На протяжении многих десятилетий в отечественной науке разрабатывались методологические основы педагогики взаимодействия. Фундаментальный анализ рассматриваемая проблема получила в трудах Б. С. Гершунского[10], А. С. Белкина[6], К. М. Левитана[23] , А. В. Мудрика[26] и т.д.

Большинство исследователей склоняется к точке зрения, что если раньше раскрывающим понятием для обучения и воспитания было «воздействие», то сегодня, с учетом двустороннего, а в нашем случае и трехстороннего, субъект-субъектного характера отношений участников образовательного процесса, в качестве определяющего используется именно «взаимодействие».

Сам термин «взаимодействие», сохраняя единую понятийную основу, в различных библиографических источниках получает неоднозначную интерпретацию.

В «Словаре нового педагогического мышления» приводится следующее толкование этого понятия: «Взаимодействие — особая форма связи между людьми, процессами, действиями, явлениями, в результате которой происходит изменение их исходных качеств или состояний. Оно ведет к синтезу, интеграции объектов, к единому действию» [5, с. 18]. Как видно из вышеприведённого определения, синонимичными термину «взаимодействие» становятся понятия синтеза, интеграции.

В словаре «Основы педагогических технологий» уточняется, что педагогическое взаимодействие — это «особая форма связи между участниками образовательного процесса». Она «предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образовательного процесса; их координацию и гармонизацию. Педагогическое взаимодействие означает четкое распределение функций, взаимное делегирование, соблюдение прав и обязанностей взаимодействующих сторон» [28, с. 4] Другими словами, взаимодействие – сознательно координируемое взаимообогащение субъектов образовательного процесса.

В «Российской педагогической энциклопедии» термин «педагогическое взаимодействие», раскрывается как «процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником, в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка» [32, с. 128].

Системный подход к анализу сущности понятия «взаимодействие» отличает работы ведущих отечественных ученых: А. В. Мудрика[26], К. М. Левитана[23], И. Б. Котовой и Е. Н. Шиянова[21], М. И. Рожкова и Л. В. Байбородовой[31] и др.

Согласно точке зрения А. В. Мудрика, основу взаимодействия в педагогике, составляет личностный подход, который является «базовой ценностной ориентацией педагога, определяющей как ведущую его ориентацию на развитие личности воспитанника, а также стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений» [126, с. 269]. Во взаимодействии исследователь выделяет:

- функции: адаптивная и регулятивная;

- виды: функционально-ролевой и эмоционально-межличностный;

- компоненты: когнитивный, аффективный и конативный;

- формы: групповая (до 30—35 чел.) и межгрупповая;

- средства: вербальные и невербальные.

К особенностям педагогических взаимодействий обращается К. М. Левитан в работе «Педагогическая деонтология», полагая, что «в основе профессиональной роли учителя лежит принцип взаимодействия субъектов, их «взаимовнедрение» [23, с. 101]. Автор выстраивает модель взаимодействия личности педагога и личности учащегося с учетом не только прямого взаимовляния субъектов образовательного процесса друг на друга, но и опосредованного влияния ближайших социальных сред субъектов. Как следствие семья, родители ребенка закономерно включаются в образовательный процесс, становясь равнозначными субъектами системы межличностного взаимодействия.

Семантическое поле понятия«взаимодействия»расширяется за счет синонимического ряда «взаимообогащение – взаимовнедрение – взаимовлияние».

Достаточно подробно характеристика взаимодействия раскрывается в учебном пособии М. И. Рожкова и Л. В. Байбородовой, рассматривающих соотношение взаимодействия со сходными понятиями: взаимопонимание, взаимоотношение, взаимовлияние и т.д. [31]. Авторы исследуют типы взаимодействий с точки зрения следующих критериев:

- наличия или отсутствия цели деятельности (целенаправленное взаимодействие или стихийное);

- по степени управляемости (управляемое и неуправляемое);

- по типу взаимосвязи (руководство или «на равных»);

- по содержанию деятельности и т.д.

В аспекте настоящего исследования актуальным представляется определение, предлагаемое Е. В. Коротаевой в работе «Педагогические взаимодействия и технологии»: «Педагогика взаимодействий — это складывающееся в современных науках об образовании интегративное направление, отвечающее актуальным запросам развития современной образовательной теории и практики, содержание которого заключается в разработке закономерностей, принципов, методов, перспективных и адаптивных технологий организации взаимодействий, начиная с межличностных контактов и заканчивая общими процессами образовательного пространства» [20, с. 7].

Обобщая опыт психолого-педагогических исследований в сфере анализируемой проблемы, Е. В. Коротаева выделяет общие и частные свойства педагогического взаимодействия, (Таблица 1)

Таблица 1

Свойства педагогического взаимодействия по Е. В. Коротаевой

По своему характеру педагогическое взаимодействие может быть деструктивным, рестриктивным, реструктивным и конструктивным [20, с. 44], а также охватывать различное количество участников педагогического процесса.

В рамках нашего исследования актуальным представляется рассмотрение системы «ребенок – родитель» как равноправных субъектов образовательного процесса, координация которого осуществляется посредством детско-родительских проектов в дошкольной образовательной организации.

Семья, как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка. В общении ребенка со взрослым создается «зона ближайшего развития», где сотрудничество со старшим партнером позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности. Специфика самой потребности в общении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них – к самопознанию и самооценке.

В процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в типе семейного воспитания. В литературе описана обширная феноменология стилей семейного воспитания. Разработкой критериев выделения типов воспитания занимались многие отечественные и зарубежные исследователи (Э. Г. Эйдемиллер[39], А. Я. Варга[7] и др.).

Одним из важнейших компонентов процесса воспитания в семье является стиль родительской дисциплины. К стилю родительской дисциплины относятся следующие характеристики: требования и запреты со стороны родителя, контроль за их выполнением, родительские санкции, и мониторинг.

Традиционно исследования детско–родительских отношений строятся вокруг изучения роли взрослого в построении взаимодействии с ребенком, а позиция ребенка, особенно на ранних стадиях развития рассматривается как пассивная/реактивная. При таком подходе, ребенок, по сути, не является активным субъектом взаимодействия с родителем. Однако принципиальным моментом общения и взаимодействия в детско–родительских отношениях является активно–действенная позиция ребенка по отношению к родителю.

Активно–действенная позиция ребенка отражается в ориентирующем образе детско–родительских отношений у ребенка. Образ детско–родительских отношений включает в себя: отражение и принятие ребенком форм межличностных отношений с родителем. Образ детско–родительских отношений у ребенка носит регулирующий, направляющий, контролирующий характер и определяет тактику взаимодействия с родителями.

Характер детско–родительского взаимодействия и его виды определяются соотношением позиций обоих партнеров по совместной деятельности – как родителя, так и ребенка. Тип взаимодействия в диаде ребенок–родитель обусловлен особенностями родительской позиции: характером эмоционального принятия ребенка, содержанием родительской дисциплины, определяющей тип воспитания (санкции, требования, запреты), характером контроля и мониторинга. Особенности переживания ребенком детско–родительских отношений обуславливает позицию и тактику ребенка во взаимодействия с родителем, определяя вид взаимодействия в диаде «ребенок–родитель».

Содержательная характеристика мотивационно–смыслового, поведенческого, когнитивного и аффективного компонентов взаимодействия в диаде «ребенок–родитель» с учетом позиции каждого из участников взаимодействия позволяет выделить пять основных видов взаимодействия: гармоничное, конфликтное, дистантное, доминантное взаимодействие с доминирующим ребенком и потворствующим взрослым и доминантное взаимодействие с доминирующим взрослым и подчиняющимся ребенком [37, с. 5] (рис. 2).

Рис. 2. Основные виды взаимодействия в системе «ребенок-родитель»

При гармоничном взаимодействии переживания ребенка отражают благополучие, позитивный интерес и доверие к близким взрослым, удовольствие от совместной деятельности, чувство семейной целостности и сплоченности. Ребенок ориентируется на поддержку со стороны родителей при возникновении трудных ситуаций.

Для конфликтного взаимодействия характерно переживание дефицита позитивного эмоционального контакта с родителем, доверия к взрослому, напряженности и конфликтности в отношениях, взаимного неудовольствия и раздражения, неспособности эффективно воздействовать на взрослого.

При дистантном взаимодействии ребенок испытывает недостаток эмоциональной поддержки и отвержение со стороны родителей, чувство незначительности. В фрустрирующих ситуациях ребенок переживает подавленность, горе, беспомощность или отрицает ее, не видя ресурса помощи во взрослом. Ребенок удовлетворяет аффилиативные потребности за счет «общения» с любимой игрушкой, фантазирования.

При доминантном взаимодействии по типу «родитель диктатор – покорный ребенок» ребенок переживает неуверенность в себе и семейную разобщенность и нестабильность, зависимость от родителей и депривацию аффилиативных потребностей; ищет постоянной поддержки и контроля с его стороны.

При доминантном взаимодействии по типу «доминирующий ребенок – потворствующий родитель» ребенок переживает уверенность в себе, своих силах и поддержке взрослого, самопринятие, потребность в кооперации. Недовольство ребенок выражает активно и даже агрессивно.

Таким образом, очевидна связь особенностей детско–родительского взаимодействия с позицией ребенка, обусловленной характером переживания отношений с родителем, и определенными параметрами родительской позиции. Позиция ребенка в детско–родительских отношениях в дошкольном возрасте носит активно–действенный характер, определяя сотрудничество с близким взрослым и перспективы развития отношений.

Содействовать гармоничному развитию взаимоотношений в системе «ребенок-родитель» призваны современные дошкольные образовательные организации, выполняющие контрольно-регулирующую функцию. Среди ведущих принципов взаимодействия детского сада с родителями традиционно принято выделять:

- целенаправленность, систематичность, плановость;

- дифференцированный подход к взаимодействию с родителями с учетом многоаспектной специфики каждой семьи;

- возрастной характер взаимодействий с родителями;

- доброжелательность, открытость [17, с. 6].

Современные программы дошкольного образования в большинстве своем ориентированы на активное вовлечение семьи в воспитательный процесс дошкольного учреждения, причем основными направлениями в этом отношении являются:

-просветительское - предполагает психолого-педагогическое просвещение родителей, повышение родительской компетентности по вопросам воспитания подрастающего поколения, пропаганду семейных ценностей, трансляцию семейных традиций;

-практически-действенное - направлено на развитие мотивации у родителей на выполнение общего интересного дела; способствует развитию творческого потенциала, потребности к обмену опытом в системе взаимодействия «ребенок - родитель».

Для реализации целей и задач дошкольного образования, актуальных с точки зрения главной проблемы нашего исследования, необходим поиск новых методов и технологий работы с детьми и их родителями. Одним из наиболее эффективных в этом отношении является метод проектов.