Мотивация учения в младшем школьном возрасте

Мотивация учения — это особенный вид мотивации человека.

Данный вид мотивации выделил Г.Мюррей и определил мотивацию следующим образом:

«Мотивация - намерение справляться с чем-то сложным. Справляться с физическими объектами, людьми либо идеями, манипулировать ими либо организовывать их. Делать это настолько быстро и независимо, насколько это вполне вероятно. Преодолевать препятствия и достигать высокого уровня. Превосходить самого себя. Соревноваться с другими и превосходить их. Увеличивать свое самоуважение благодаря успешному применению своих способностей» [3].

Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.

Мотивация учения может выступить, к тому же хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Нередко мотивы учения учащихся могут быть весьма прозаическими: получить желаемые подарки от родителей, похвалу родителей и учителей, желание стать отличником, выделиться среди товарищей и т.п.

Формирование мотивации учения школьника должно происходить на основе четко поставленной цели — получения хорошего образования. Очевидно, что не каждый ребенок с раннего возраста понимает, что он учится, прежде всего, для себя, для своих дальнейших достижений. Поэтому цель взрослых (родителей, педагогов и психологов) помочь им в осознании этой цели.

По мнению Хекхаузена, особые условия развития следует отличать от общего направления развития, так как они влияют на акцентуацию мотивации достижения человека в рамках общей картины, специфичной для данного возраста; однако, строго говоря, они не имеют отношения к возникновению или существованию мотивации достижения как таковой. Это всеобщий "факт жизни", такой же, как стадии зрелости в когнитивном развитии. Благодаря влиянию глубинной психологии и теории научения, существует тенденция искать истоки специфического для определенного возраста поведения в конкретных причинах. Именно так поступила Кайстер, обнаружив "нежелательные" реакции на неудачу: отказ от завершения работы, эмоциональные вспышки, в некоторых из своих тестовых групп 3-6-летних детей; она попыталась преодолеть эти реакции при помощи "терапии" в виде длительных тренинговых программ. Но подобные реакции характерны в период становления маленьких детей данной возрастной группы, и обычно они угасают к более старшему возрасту. С другой стороны, позиция "специфических для определенного возраста стадий развития" в возрастной психологии находится под угрозой чрезмерного внимания к индивидуальным различиям и их причинам [20].

Хекхаузен и Кеммлер в качестве показателя мотивации использовали рейтинг, составленный учителями на основе социальных и учебных достижений учеников в течение первых недель в школе. Матери первоклассников, интеллектуально и социально готовых к школе, ожидали и желали видеть в своих сыновьях независимость и свободу выбора в более раннем возрасте, чем те, чьи сыновья не были интеллектуально и социально готовы к школе. Здесь идет речь о самостоятельности, сосредоточенной вокруг ребенка: мать оставляет своего ребенка самого справляться с деятельностью, таким образом, сама сталкиваясь с определенной долей риска. И опять не было получено различий между группами по параметру независимости во владении бытовыми навыками, облегчающими матерям заботу о детях. В отличие от данных готовности к школе Ченсом было получено, что первоклассники, чьи матери настаивали на ранней самостоятельности, показывали меньшую скорость овладения навыками чтения и письма, чем можно было ожидать, основываясь на уровне их интеллектуальных способностей [20].

Хайяши и его коллеги показали, что в Японии родители высокомотивированных детей придают большую ценность хорошему и высокому уровню образования. Японские матери, по-видимому, ожидают от детей более ориентированного на достижения самостоятельного поведения, чем отцы (а оба родителя ожидают этого в большей степени от сыновей, чем от дочерей). Они не обнаружили корреляции между родительскими требованиями к самостоятельности детей и детской мотивацией достижения. Хайяши и Ямауши представили обратные данным Винтерботтома результаты. После 7-летнего возраста матери низко мотивированных детей начинают предъявлять меньше требований, чем матери высокомотивированных. Возраст, в котором от ребенка ожидают проявлений самостоятельности, в Японии гораздо ниже, чем в Америке и Германии. Похоже, что японские матери торопят проявление независимости ребенка и, таким образом, упускают "критический период" для оптимальной тренировки самостоятельности. Упоминание о критическом периоде в обучении самостоятельности прозвучал и у Верофа [20].

Судя по приведенным выше результатам, следует различать два направления, к которым можно свести виды материнского воспитания. Мать может либо настаивать на ранней самостоятельности во всех областях, либо более конкретно - на ранней готовности к достижениям. В последнем случае результаты нескольких исследований показали, что высокая мотивация достижения не так значимо коррелирует с ранней самостоятельностью, как с низкой необходимостью соответствовать требованиям. Однако стоит отметить, что и раннее приучение к самостоятельности, и мотивация достижения одинаково соотносятся с конформностью; чем в более позднем возрасте человек приучался к самостоятельности и чем ниже мотивация достижения, тем более выражена склонность к конформности. Более того, не менее важны и намерения, стоящие за толчком к раннему развитию. Сильное, преждевременное давление и требования достижений со стороны родителей говорит скорее о холодном пренебрежении нуждами ребенка и не служит целям дальнейшего приучения его к самостоятельности ради его же блага. Это способствует не развитию, а скорее идет во вред его мотивации достижения, как выявил Розен.

Также существует исследование, в котором собраны ответы практически на все вопросы, поднимавшиеся в вышеприведенных исследованиях: самостоятельность и способность к достижениям как центральное звено воспитания; природа и сила воздействия родителей; и наконец, различие ролей матери и отца. Результаты этого исследования обобщают все приводившиеся выше данные и могут быть использованы нами для подведения итогов. Розен и д'Андраде поставили своей целью непосредственное наблюдение родительского влияния и предложили мальчикам 9-11 лет поработать над заданиями на достижение (такими, как построение башни из сегментов неправильной формы) дома в присутствии их родителей. Мальчикам завязывали глаза и позволяли использовать только одну руку для того, чтобы они с большей вероятностью получили помощь от родителей. На основе предварительного исследования ТАТ, мальчики были разделены на группы с низкой и высокой потребностью в достижении, в отношении остальных факторов, таких, как уровень интеллекта или социоэкономический статус, группы были тщательно уравнены. Оба родителя высокомотивированных сыновей, по сравнению с родителями мальчиков с низкой мотивацией, задавали более высокий уровень притязаний с учетом способностей их детей к достижениям. Родители, а особенно матери, проявляли больше признательности и тепла. Матери сыновей с высокой мотивацией, в отличие от отцов, упрекали их в неудаче, вмешивались с подсказками, руководили, пытались подстегнуть своих сыновей. Отцы относились к происходящему с благожелательным спокойствием. Судя по результатам данного исследования, сильная мотивация достижения у мальчиков формируется в семьях, характеризующихся высоким ориентированным на достижения уровнем притязаний и теплыми, гармоничными личными взаимоотношениями; а также в семьях, где матери стимулируют способности к достижению, в то время как отцы, напротив, уважают и поддерживают автономность, которую они подпитывают своим поощряющим отношением к самостоятельности [9].

Таким образом, можно сделать вывод, что высокая мотивация учения у детей формируется только в тех семьях, где родители постоянно увеличивали уровень своих требований к детям и одновременно ненавязчиво оказывали им помощь и поддержку, а также отличались теплотой в общении с ними. И, наоборот, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, были безразличными к ним, либо осуществляли директивную опеку, строгий надзор над ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избежать неудачи и, как следствие, формировался низкий уровень мотивации в целом.

Высокий уровень учения достижения означает, что у ребенка преобладает стремление к успеху; низкий уровень мотивации, наоборот, свидетельствует о том, что доминирует стремление избегать неудачи. Родители детей, у которых развивается сильная потребность в достижениях, обычно ожидают от них проявления «самостоятельного мастерства» в более раннем возрасте, чем родители детей, у которых потребность в достижениях ниже. Хотя родители первых и налагают ограничения на своих детей, они делают это только после приучения детей к самостоятельности, так что, когда ограничения имели место, детям приходилось самим следить за тем, как эти ограничения выполняются. Родители же вторых поощряли своих детей дольше оставаться зависимыми от них как в смысле помощи для достижения чего-то, так и в смысле выполнения ограничений.

Формирование мотивации учения– важный фактор для достижения успешности в обучении и будущего построения успешной карьеры. Важную роль в формировании мотивации учения играют различные социокультурные факторы, такие как среда, общество, окружение, семья и другие. Наиболее «чувствительным» периодом к влиянию взрослых, окружения, семьи является период младшего школьного возраста. Именно поэтому целесообразно проводить работу по формированию мотивации учения в этот период.